ПЕДАГОГИКА в ряду социальных наук

А.М. ОСИПОВ,
доктор социологических наук,
профессор (г. Новгород)

Назад — к терминам, вперед — к взаимопониманию

Самые глубокие разногласия между педагогикой и социологией по поводу образования как объекта изучения проявляются прежде всего в их базовом категориальном аппарате – в определении понятий воспитания, образования, обучения и, следовательно, в решении других центральных вопросов – о функциях, целях и задачах, критериях эффективности, структуре образования. Разобраться в противоречиях, сложившихся в базовой терминологии исследований образования, важно для последующего взаимопонимания.

Если общей для педагогики и для социологии целью является изучение и совершенствование целостного общественного процесса формирования и развития личности, то придется признать, что в литературе сложился разнобой в определении терминов “образование”, “обучение”, “воспитание”, к преодолению которого мало кто прилагает усилия.

Принципиальная особенность данной ситуации состоит в том, что речь идет о понятиях общенаучных. Они служат определению предмета разных отраслей знания, изучающих свои, специфические, проблемы образования как единого, целостного общественного феномена. В определении этих понятий все заинтересованные исследовательские дисциплины обязаны находить общий язык.

Для современной теоретической педагогики нахождение общего языка с другими науками – задача не из легких.

В современном состоянии теории воспитания отмечается отсутствие сколько-нибудь строгой системы научных понятий (в первую очередь тех, которые призваны выстраивать методологию познания), из-за чего теоретическое знание в ней не обладает достаточной цельностью, доказательностью, конструктивностью.

Подтверждением этому служит контент-анализ современных педагогических текстов. В результате проверки 12 базовых учебников и учебных пособий, 13 монографий, 30 статей и 50 диссертаций педагогического профиля Н. Л. Коршунова установила, что все они содержат “три типа характерных ошибок: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным педагогическим реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина; несоразмерность терминов”¹. Ни в одном учебнике или учебном пособии не соблюдено требование однозначности понятий. Поскольку на этих же текстах учатся будущие специалисты педагогики, то неудивительно, что данное требование нарушалось и в большинстве защищенных диссертаций по педагогике.

Некоторые специалисты теории воспитания видят в этом разнобое положительное качество, доказывающее процесс живого развития внутри науки. Но что тогда обеспечивает научную ответственность специалистов, теоретическую надежность и совместимость создаваемых ими конструкций?

Все большее число педагогов-теоретиков теперь признает, что научная и прикладная бесплодность теории воспитания в значительной степени обусловлена ее оторванностью от системы социальных наук. Они сами идут на сближение с социальной психологией, теоретической и прикладной социологией, историографией, экономической теорией. Но среди большинства авторитетов и рядовых специалистов теоретической педагогики преобладает настороженность в отношении такого сближения, сдерживающая научный процесс. Эта настороженность обусловлена не только пробелами в социально-научной подготовке, недооценкой методологической роли социологии, но и подчас застарелой привычкой к доминированию в проблематике образования.

До сих пор теоретическая педагогика, занимаясь всерьез проблемами образования и претендуя на вынесение по ним общих оценок, не определила своего места в системе наук об обществе. Не приходится говорить о должной философской и социологической культуре многих базовых текстов, посвященных даже общим проблемам образования и школы. Мало кто из ее представителей понимает важность простого правила: начинать и выстраивать отношения научных дисциплин при комплексном подходе к проблеме нужно с самых общих наук, последовательно снижая уровень их общности².

Эти две причины – накопившаяся изолированность от системы социальных наук и вытекающая из нее неупорядоченность категориального и всего исследовательского арсенала — и приводят педагогические работы к тому, что “… весь их массив пестрит лозунгами и декларациями, безапелляционными провозглашениями должного, без сколько-нибудь вразумительной попытки проанализировать, насколько это долженствование осуществимо в принципе … без попыток разобраться в причинах неосуществимости провозглашенного долженствования”³.

Суммируя суждения о “проблеме терминов”, можно сделать следующие выводы.

Во-первых, для современной отечественной педагогической науки образование как система является почти “белым пятном” или практически не существует⁴. Это видно из научных и учебных изданий, адресованных педагогам. Разумеется, это пагубно отражается на социальном и профессиональном сознании большинства педагогов, превратившихся в урокодателей.

Работники образования, как показывают социологические обследования, почти безразличны к проблематике эффективности образования и управления системой образования. Они чаще проявляют беспомощность (и крайне редко – заинтересованность) в концептуальном осмыслении учебно-воспитательного процесса и состояния образования как целостной общественной подсистемы.

Во-вторых, почти в любых контекстах, где рассматриваемые нами категории все же присутствуют, наиболее узкий смысл приписывается термину “обучение”, под которым понимается привитие знаний, умений и навыков (способов деятельности).

За категорией “воспитание” обычно закрепляется смысл формирующего воздействия на ценностный, духовный мир человека.

Образование в таком упрощенном варианте понимается лишь как процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний и способов деятельности, выражающихся в получении им удостоверений установленных образцов.⁵

Воспитание было поставлено в центр всего категориального аппарата педагогики и получило определение более широкое, чем обучение или образование. Но в теоретическом и практическом планах оно было сведено к внутришкольным взаимодействиям учителя и ученика, взятым в чистом виде.

Целостный целенаправленный процесс формирования и развития личности как объект изучения в теоретических конструкциях педагогики был дважды урезан. Первый раз – когда социальный феномен образования и система образования были сведены к формализованному процессу передачи знаний и его результату (получению диплома), а воспитание поставлено над образованием.

Второй раз – когда в качестве единственной системы, подлежащей изучению, была признана школа. Причем объектом изучения становилась, как правило, рафинированная от внешних влияний хорошая общеобразовательная школа, а не вся система образовательных учреждений.⁶ Внутри школы объектом изучения и воздействия был признан лишь учебно-воспитательный процесс, а социальные отношения были из него “исключены”. В итоге педагогика ныне и располагает главным образом лишь рафинированными данными о процессах воспитания и образования.

В некоторых работах, относящихся к социологии, принята практически та же версия понятия “воспитание”. Их авторы, к сожалению, редко утруждали себя определением системы используемых категорий и целиком заимствовали ее из педагогики⁷.

Благодаря некоторым авторам присущая русскому языку традиция раздельного употребления слов «образование» и «воспитание» была некорректно, на наш взгляд, перенесена и на научные переводы классических и современных трудов по социологии образования, в частности, из английского. Р. Г. Гурова в упомянутой выше работе неоднократно переводила английское “education” как “воспитание”, то есть так, как удобнее педагогу⁸. С подобными переводами просто невозможно понять опыт развития зарубежной социологии образования (ведь там ее благодаря такому переводу просто не существует). Во времена “железного занавеса”, когда живой обмен в социальных науках был достоянием немногих избранных, такие переводы укоренялись. Они как бы подтверждали, что и в зарубежной науке якобы тоже утвердился приоритет категории воспитания как наиболее емкой, что и там, соответственно, сложилась социология воспитания, но не образования. Независимо от действительных намерений это способствовало институциализации и приоритету социологии воспитания, отделенной и независимой от социологии образования.

Необоснованность таких притязаний и терминологических привязанностей скоро станет еще более очевидной с неизбежным развитием научного диалога между странами и специалистами.

Определенным нововведением оказывается обоснование учения как базового социокультурного процесса в системе образования и, соответственно, центральной категории в социологии образования, предлагаемое в работах В. Я. Нечаева⁹.

В-третьих, образование, воспитание и учение рассматриваются в большинстве педагогических работ (и даже некоторых социологических из разряда так называемой “педагогической социологии”¹⁰) чаще всего как процесс и результат, подчиненный “законам воспитания”, но не как социальный институт, не как сложная иерархически организованная система, подчиненная и другим социальным законам – межсферного взаимодействия, экономики, политики, культуры, социальной структуры, больших организаций и др.

Педагогика нередко обнаруживала, что есть вещи, которым можно научить, и есть вещи, которые нельзя передать школярскими способами. Для их обозначения и требовалось более емкое понятие – “воспитание”. В него вкладывали особый смысл, невольно ориентирующий на факторы, лежащие часто вне предметных границ педагогики (вне урока или школьного мероприятия). Например, социальные нормы не усваиваются лишь в процессе учения, а требуют закрепления в социальной деятельности. Для понимания природы и факторов внешкольных воздействий требовалось взаимодействие со смежными науками, в первую очередь социологией и социальной психологией.

Но эффективный выход в эти области был “закрыт” по двум причинам, характерным для 1930–1980-х годов. Во-первых, сами эти научные отрасли были либо запрещены, либо недостаточно развиты (как вообще, так и в своем приложении к проблематике образования), скованы идеологическим контролем. Во-вторых, сама педагогика уже вкусила блага от статуса “главной науки” в школьном деле и довольствовалась этим статусом, имея свою академию, вузовские кафедры, сотни училищ и вузов, НИИ с филиалами, советы по защите диссертаций. В этом проявились и бюрократические интересы “отцов” этой науки, и научный консерватизм крупного отряда ее теоретиков и практиков.

Характерной чертой такого развития стало то, что среди педагогов (воспитателей) возобладало видение объекта, но не предмета деятельности. Не случайно ведущей профессиональной нормой педагогов является “любовь к детям” (составляет до 65% мотиваций и ожиданий). Нужно ли говорить, что этот критерий не поддается однозначному определению и тем более профессиональному измерению? Если есть профессиональное требование любить, то каковы границы его применения (в отношении других людей вообще, людей вне школы и т. д.)? В каких профессиях, связанных с развитием или спасением человека, есть подобное требование? Вряд ли мы найдем такие примеры, кроме педагогики.

Ребенок для учителя стал объектом. Предмет же (то, что должно развивать в ребенке) остался неотчетливой, нефиксируемой категорией в большинстве интерактивных ситуаций. Вероятно, такая неясность предмета возникала и от слабости связей с психологией, от недостатка системного видения личности.

Что означает любить детей? Для большинства это равноценно предельно тщательной заботе, нежности в отношении детей, по-доброму строгой родительской взыскательности и т.д. Применительно к школе любить детей означает по сути организацию социальной опеки, равноценную родительской. Любовь нужна, чтобы ребенок не почувствовал себя одиноким, будучи даже временно оторванным от своих родителей, то есть для создания благоприятной психологической среды его развития.

В огромной степени любовь нужна самому учителю для укрепления его терпения в процессе общения с массами детей, для мобилизации его психических сил на компенсацию и преодоление уже отмеченных противоречий в природе его труда, в том числе недостаточного престижа и низкой оплаты, несопоставимых с функциями. Но любовь слепа, когда заменяет собой знание. И если на любви держится профессия, то в ней иррациональное может легко возобладать над рациональным.

Если любовь особенно присуща стереотипам начальной школы, то в старших классах наиболее опытные учителя сами избирают другую альтернативу – подлинное уважение к личности ученика, вступающего на порог гражданской зрелости. Некоторым удается совмещать эти два вида отношения к ученикам.

Так или иначе, инвариантным педагогическим требованием является: сначала любить, а потом развивать. Якобы любовь подскажет, что и как делать вообще и в конкретной ситуации. В этом чувственном, эмоциональном – ведущая сторона профессиональной деятельности для большинства педагогов. В предметном же плане это большинство оказывается нередко беспомощным, бессильным (когда интуиции не хватает для выбора педагогом ценностей и норм, подлежащих передаче объекту воспитания, и способов такой передачи), неспособным объяснить себе отрицательные результаты эмоционального детерминизма в воспитании или признать неадекватность его целей.

Редкие исключения из этой беспомощности могут быть связаны, как можно предположить, с особыми условиями воспитательной среды или более широкой среды социализации (которая сама по себе, зачастую без вмешательства воспитателя, обеспечивает усвоение желаемых ценностей и норм), с подлинно сильной личностью воспитателя, с избирательностью в личности воспитуемого или другими обстоятельствами. Но сочетание этих условий является проявлением случайности, не детерминировано индивидуальной деятельностью воспитателя. Поэтому с позиции уже признанной, “главной” науки более предпочтительным было принять в рамках своей же отрасли такое содержание категории воспитание, которое было бы достаточно широким и позволяло бы трактовать необъяснимые или нерегулируемые процессы, не выходя за рамки педагогики.

Искусство воспитания лишь отчасти состоит в мастерстве владения методами воздействия. На деле же его результат обусловлен большим числом непедагогических факторов – наследственностью, синзитивностью, способностью внушать и внушаемостью, гармоничностью личностной и материальной среды, экспрессивностью и другими особенностями общения, социальной микросредой и институциональными факторами (например, традициями или опытом, отшлифованным поколениями предшественников), подсознательным, средствами массовой информации и т. д.

Иными словами, проявить искусство воспитания — значит, отобрать самых способных и восприимчивых, с развитыми социальными и интеллектуальными потребностями, создать гармоничную вещную и душевную среду, общаться с использованием всех средств выразительности, в высокой степени владеть собой и использовать личные способности и таланты, опираться на лучшие достижения профессиональной культуры и лишь при наличии всех этих условий ставить принципиально достижимые цели формирования личности или ее развития.

Именно в этом смысле содержание категории “воспитание” тяготело, приближалось к категории “образование”, но рамки узаконенного предмета педагогики и уже названные выше обстоятельства не позволяли логически завершить это движение и добиться выработки общенаучной системы социальных категорий в проблематике образования. Таким образом, в педагогике сохранялось противоречие между догматизированными рамками ее категорий и принятой теоретической и социальной ответственностью за результаты деятельности всей системы образования.

Нетрудно заметить, что ссылки на воспитание как искусство чаще имеют место там, где слабо развиты методы анализа или технологии практического воздействия, где выбираемые средства образовательной деятельности лишены (в силу ситуационного цейтнота или по другим причинам) соотнесенности с целями и функциями образования.

В противовес этому отметим, что выдающиеся исследователи духовного мира человека никогда не делали скидок на его непознаваемость. Чем более сложные явления души и духовной жизни становились объектом познания или практического воздействия, тем большее значение они придавали именно научным методам и средствам, стремились вооружиться знанием смежных областей. Интуиция или искусство (мастерство владения методами и средствами) всегда носили подчиненный характер, вытекали из возможно более точного определения и соотнесения целей и средств деятельности.

На практике образования оказывается, что развести обучение и воспитание даже логически – дело невыполнимое. Урок физкультуры или производственного труда может вызвать наивысшую степень интеллектуального или эстетического удовольствия, а урок изобразительного искусства – почти физические муки освоения азов техники рисования или художественного переживания.

Для нас не подлежит сомнению, что без взаимодействия со смежными дисциплинами, в первую очередь с социологией образования, ответить на подобные вопросы средствами одной лишь педагогики невозможно. Также невозможно и создать научную теорию воспитания в границах традиционно понимаемых категорий педагогики, отгородив ее от других социальных наук.

Далеко не во всех странах в развитии образовательных наук проявлялись столь ярко выраженные педагогический детерминизм и понятийный разнобой, как это было в СССР и, естественно, продолжается в современной России.

Разумеется, имевшая место в российских образовательных науках концентрация усилий лишь в одном – педагогическом направлении (в теории и методике воспитания и обучения) — не могла не принести некоторых положительных результатов, отмечаемых в том числе и зарубежными специалистами. Однако эта концентрация вольно или невольно деформировала общую структуру наук, изучающих образование, и столь нужную им общую категориальную базу. В них крайне недостаточно развиты или практически отсутствуют разделы, посвященные, например, социологическому обоснованию образовательных инноваций (экспериментов в школе), социальному контексту технологий и содержания образования, диагностике индивидуальных способностей, программированию учебных курсов, мотивации и социально-экономическим факторам образовательной деятельности, теории управления системой образования и др. Характерно, что многие профессиональные педагоги лишь теперь осваивают систему социально-научных категорий, отражающих проблематику школы или образования в целом, – таких, как социализация, социальная организация, социальная структура, и др.

В литературе об образовании в большинстве стран на сегодняшний день сложилась и преобладает (за исключением России и Германии) такая практика употребления терминов, в которой “воспитание” как научная категория или даже предмет единой теории специально не выделяется. В определенной мере это было обусловлено социально-историческими обстоятельствами отдельных государств. Именно в России и Германии общество и государство выражали в более жесткой форме заказ на формирование стандартных личностных характеристик граждан. В России этот заказ был связан с религиозно-государственным устройством социальной жизни, а в Германии — с имперскими претензиями власти, нуждавшейся в высокой мобилизации нации. Реализации этих заказов служили теории воспитания, независимо от того поступали заказы от имени государства (СССР, Германия) или от общины, сообщества (Россия до 1917 г.). Целенаправленное формирование личности в микро- и макроконтекстах передается термином “образование” (в англ. – “education”), а обучение каким-либо навыкам — термином “подготовка” (в англ. – “training”).

Терминами, наиболее близкими к отечественной категории “воспитание”, являются “ценностное образование” (value education) или, по Дюркгейму, “моральное образование” (moral education). Но они, закономерно, носят подчиненный характер по отношению к образованию вообще.

Более емкой по отношению к образованию считается категория “социализация”, которая охватывает как целенаправленные, так и иные условия и способы овладения ценностями, нормами, образцами поведения в данном обществе. Раньше всего такой подход к соотнесению категорий и выражаемых ими явлений высказали социальные мыслители рубежа XIX–XX веков. Образование виделось Дюркгейму не как процесс и результат, но как общественный институт, обеспечивающий целенаправленное влияние взрослых поколений на молодежь ради развития в ней необходимых социальных качеств.

Не секрет, что для многих педагогов-практиков такая цель оказывается заслоненной повседневной заботой лишь об успеваемости обучаемых по какому-либо предмету, а для директоров школ – заботой об общей успеваемости в рамках школьных программ и отсутствии ЧП.

Многие учителя наверняка ответят на этот вопрос в том смысле, что школьная политика (учебные планы, программы и материалы) делается не в школе. И тем самым они как бы снимут с себя львиную долю ответственности за общее дело.

С другой стороны, школа, дающая государственный аттестат зрелости, является не единственной в своем роде. Почти каждый человек кроме обучения в школе или вузе одновременно или в разные периоды своей жизни проходит и иные “школы” – школу дружбы и добра, школу мужества, школу гражданской ответственности и др. Поэтому приведенные выше замечания о соотношении воспитания и образования не умаляют значимости проблемы, а лишь подчеркивают, что образование как общественная система выходит далеко за стены школ или иных учебных заведений, и нельзя без специального, именно социального, анализа ответить на вопрос о том, где же все-таки формируется конечный результат образования личности.

Приведенное выше замечание о множестве школ показывает, что содержание образования реализуется по крайней мере в двух формах – организованно (в стенах учебных учреждений) и стихийно. В связи с этим социологи обычно выделяют формальное и неформальное образование, имея в виду, что целенаправленное воздействие старшего поколения на младших может протекать с большей или меньшей интенсивностью и вне спланированных заранее процессов. Например, совместная трудовая деятельность в семье и в ситуационно возникающих малых группах может обеспечивать образовательное воздействие, поскольку прививает детям важные интеллектуальные, социальные и нравственные качества.

Целенаправленная передача социально значимых моделей поведения или ценностей возникает в любых личностных взаимодействиях, в том числе и опосредованных. Причем все мы можем наблюдать, что подобная передача может осуществляться не только от старших к младшим, но и между младшими поколениями, а иногда и от младших к старшим, как это было в период ликвидации безграмотности в СССР. Благодаря учащению ритмов обновления информационных (когнитивных) комплексов именно молодежь, включенная в интенсивные образовательные процессы, получает больше доступа к источникам информации, быстрее осваивает их, в то же время как в жизни старших поколений эти ритмы менее явные и не столь уж значимые.

Известное дюркгеймово определение сущности образования может не работать в той своей части, которая затрагивает соотношение поколений, но в главном оно верно: образование целенаправленно обеспечивает социализацию человека.

Процессы социализации по содержанию шире образования. Они включают и массу спонтанных, никаким образом не организованных форм усвоения человеком норм, способов деятельности и ценностей данной группы или общества.

И не столь важно, ограничивают ли авторы определений эту целенаправленную деятельность лишь “созданием условий”, в которых за личностью, как можно предположить, сохраняется некая свобода выбора, или, наоборот, сводят образование к помещению личности в ситуацию, не оставляющую никаких альтернатив действия, кроме “правильной”, социально одобряемой модели, как было веками и тысячелетиями в образовательной практике.

Когда идет речь о свободе выбора, имеется в виду “воспитание социальное”, появление которого (см.: Российская педагогическая энциклопедия, стр. 163) почти всеми воспринято как новый подход в педагогике. Является ли этот подход всего лишь теоретической данью периоду демократизации – покажут время и практика.

Важно признать, что образование (как и воспитание) есть не только процесс и результат, но и сложная общественная сфера с присущими ей функциями, формальными и неформальными организациями, ценностями и способами деятельности, устойчивыми внешними и внутренними связями, в которой в совокупности и реализуются целенаправленные формы социализации. И лишь общенаучная реконструкция этой сферы со всем множеством ее внешних и внутренних связей позволит в дальнейшем определяться с проблемными полями разных дисциплин, изучающих образование, с их приоритетной проблематикой и методами. Это условие является предпосылкой всей социально-практической деятельности, включающей целеполагание в отношении образования как целого и его подсистем.

Примечания:

1 Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий // Педагогика. 1992. №3 — 4. С. 50.

2 Подробнее см.: Кужанова А. Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993.

3 Там же. С. 11-12.

4 Интересно, появится ли “система образования” в новом академическом издании Российской педагогической энциклопедии, начатом в 1993 году? И если появится, то какою она будет?

5 Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли. М., 1995. С. 3; Педагогика: Учебное пособие//Под ред. П. И. Пидкасистого. М. 1995. С. 185. Аналогичное определение применено в Законе РФ об образовании, в том числе в его новой редакции 1996 года.

6 В поле зрения педагогов не оказывались специальные ветви школьной системы (элитные школы, интернаты и детдома, школы для детей с ЗПР, исправительные колонии и т.д.), поэтому в концепциях “воспитания” (и в педагогическом образовании) долго сохранялись идеализированные типы ученика и педагога.

7 См.: Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М., 1981; Кухтевич Т. Н. Указ. соч.; Харчев А. Г. Социология воспитания. М., 1990.

8 Воспитание находится в лексическом ряду лишь на втором месте после образования, просвещения (см.: Большой англо-русский словарь. М., 1977. Т. 1. С. 429). “Воспитывать” в английском означает то же, что и в русском “вскармливать”, “взращивать” (“to rear”, “to bring up”).

9 См.: Нечаев В. Я. Указ. соч. Разд. 2.

10 Один из свежих примеров этого – трактовка образования в учебном пособии “Социология. Наука об обществе” (Харьков, 1996. С. 547).