Подготовка студентов бакалавриата к научно-исследовательской деятельности в магистратуре

А.М. Митяева,
кандидат педагогических наук,
доцент социального факультета ГОУ ВПО
«Орловскогий государственный университет»

Научно-исследовательская деятельность студентов (НИДС) в вузе является важной составляющей системы подготовки магистров, она непосредственно связана с их учебной деятельностью.

Содержание НИДС связано с разрешением возникшей проблемы, поиском рациональных решений разнообразных научно-исследовательских задач. Решение любой научно-исследовательской задачи может быть осуществлено в соответствии со следующими этапами: диагностика настоящего состояния; анализ ситуации; принятие решения; осуществление решения, включая коррекцию.

Движущей силой НИДС являются разнообразные противоречия, приоритетным из которых можно считать противоречие между необходимым для решения научно-исследовательской задачи уровнем знаний, умений, навыков, способов действий, личностных свойств и качеств студента и их реальным состоянием.

Рассматривая этапы деятельности, В.П. Беспалько указывает на их универсальность для любой деятельности. Среди этапов автор выделяет следующие:

– ориентировочный, в процессе которого выбираются правила и методы деятельности соответственно поставленным целям;

– исполнительный, в ходе которого преобразуется объект или ситуация и достигается заданный целью результат;

– контрольный, с помощью которого осуществляется сравнение результата и цели;

– корректирующий, содержащий аналитический обзор итогового контроля об окончании деятельности или возврате на один из ее этапов для совершенствования отдельных операций.

Изучение и анализ работ В.И. Андреева, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, П.Т. Приходько, В.И. Рузавина, М.Н. Скаткина, З.П. Шульги и др. позволяют конкретизировать содержание каждого из этапов применительно к НИД.

1. Ориентировочный: выбор области исследования; постановка проблемы, определение темы и цели исследования; установление объекта и предмета исследования; выдвижение гипотез; выбор методов исследования.

2. Исполнительный: разработка плана исследования; формирование методики исследования; реализация методики, решение исследовательских задач путем теоретического обоснования и доказательства гипотезы; формулирование выводов.

3. Контрольный: проверка достоверности найденного решения проблемы и определение ее значения для понимания объекта в целом; определение сферы применения решения, внедрение результатов в практику.

4. Корректирующий: дополнение и уточнение событий каждого из этапов при необходимости.

В трудах В.И. Андреева используется термин «пусковой» этап исследовательской деятельности. На этом этапе придается важное значение тому, чтобы возникшая в процессе исследования проблемная ситуация была принята как личная проблема, то есть сама по себе проблемная ситуация как двигатель исследовательского процесса является внешним фактором, и здесь важен момент ее принятия личностью.

В процессе научно-исследовательской деятельности (НИД) происходит формирование личностных свойств и качеств студента-исследователя. На основе системно-структурного анализа компонентов исследовательских умений и способностей можно показать влияние личностных качеств на успех учебной и исследовательской деятельности и выделить следующие исследовательские качества магистров:

– мотивационные, характеризующие отношение личности к научно-исследовательской деятельности (уровень сформированности исследовательского интереса, желания и стремления добиться успеха в этом виде деятельности);

– операционные – умственные приемы и операции, применяемые личностью в научно-исследовательской деятельности;

– организационные – это, прежде всего, умение и способность студента применять приемы самоорганизации научно-исследовательской деятельности;

– коммуникативные, характеризующие умения и способности студентов применять приемы сотрудничества в процессе НИД.

Придавая значение различным личностным свойствам и качествам студента, необходимым для его научно-исследовательской деятельности, акцент может быть поставлен на формировании потребности и умений активной поисковой деятельности, имеющей научный характер.

Участвуя в поисковой деятельности, студенты осознанно или неосознанно руководствуются принципами, среди которых приоритетное значение имеют следующие:

– принцип соответствия. Все новое в науке не отменяет старого, а возникает из него и развивается на его основе. Посредством этого принципа устанавливаются связи, отношения, различия, преемственность в научном исследовании;

– принцип неопределенности. Для оценки состояния любого динамического процесса, изменяющегося во времени, характерна неопределенность ввиду непрерывного изменения этого состояния;

– принцип дополнительности. Ограничения в решении познавательных задач в одной системе научного поиска позволяют находить дополнительные решения в другой, более развитой системе поиска;

– принцип причинности. Всякое явление возникает, развивается и прекращает свое развитие в необходимой связи причины и следствия (основания и действия). Причинность распространяется на исследовательский поиск студентов через связи с методами и логикой развития науки: интерполяцией, экстраполяцией, анализом, синтезом и др. На основе принципа проводится изыскание путей прогнозирования развития учебного процесса в высшей школе;

– принцип простоты. Главным образом относится к выбору средств, форм и методов обучения и научного поиска. Сложные знания, системы действия в учебном процессе и научном поиске нуждаются в расчленении на более простые. В научно-исследовательской работе простота связана с обоснованием выбора пути решения.

Контроль за научно-исследовательской деятельностью студентов со стороны преподавателя и самоконтроль создают условия функционирования обратной связи, которая обеспечивает регулирование научно-исследовательской деятельности обучающегося, внесение изменений в формы, методы и средства ее организации.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает оценку и самооценку преподавателями и студентами достигнутых результатов. В самом начале процесса решения студентом научно-исследовательской задачи, как правило, происходит осознание хотя бы одной из следующих ситуаций: реальный уровень знаний ниже необходимого; реальный уровень умений ниже необходимого; реальный арсенал средств меньше необходимого.

В процессе решения научно-исследовательских задач идет подъем уровня реальных знаний и умений, пополнение новыми и усовершенствование имеющихся средств в соответствии с потребностями студентов. Этот факт еще раз подтверждает мнение многих исследователей о субъективном характере творчества студентов в ходе НИД.

Важным показателем, синтезирующим многие другие, является выполнение студентом выпускной квалификационной работы. Система критериев качества подобных работ значительно усовершенствована. Современные требования могут быть следующими: актуальность и новизна темы; методологическая обоснованность ее содержания; логичность структуры; оригинальность методов исследования и обработки результатов; практическая полезность; самостоятельность решений, обобщений, выводов; соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта; профессиональная и лингвистическая грамотность; правильность и аккуратность оформления материалов; аргументированная защита.

Итак, основные отличия учебной деятельности и научно-исследовательской деятельности заключаются, прежде всего, в целях, предмете и результате их осуществления.

Так, в первом и втором случаях ведущими являются познавательные потребности и мотивы. Цель учебной деятельности заключается в общем и профессиональном развитии личности; научно-исследовательская деятельность ориентирована на индивидуальное развитие. Предметом учебной деятельности является информация как знаковая система; предметом научно-исследовательской – область неизвестного. Средствами учебной и научно-исследовательской деятельности являются средства отражения действительности, ее преобразование. Результатами учебной деятельности являются деятельные способности личности и система отношений; результатами НИД – новые знания, исследовательская компетентность. Таким образом, принципиальное отличие рассмотренных видов деятельности студента определяет необходимость иной трактовки НИДС.

Учебно-исследовательская деятельность бакалавров – это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность студентов, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности.

Отождествлять и противопоставлять понятия «учебная творческая деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность» нельзя, так как в процессе учебно-исследовательской деятельности студентов элементы творчества обязательно присутствуют, причем на уровнях логическом и логико-эвристическом.

Научно-исследовательская деятельность имеет ряд особенностей, среди которых приоритетными являются: подчиненность ее целей учебным целям; основные мотивы НИД; осуществление НИД под руководством преподавателей и научных сотрудников; формирование у студентов в процессе научной работы профессиональной самостоятельности, способности к творческому решению практических задач в собственной профессиональной деятельности; расширение сведений для успешного разрешения проблемных ситуаций, с которыми можно столкнуться в будущем.

Учитывая сходства и различия рассмотренных выше видов деятельности студентов в вузе, подчеркнем, что формирование учебной творческой и учебно-исследовательской деятельности составляет базу для развития индивидуального стиля научно-исследовательской деятельности студентов (ИСНИДС).

Под научно-исследовательской деятельностью студента нами понимается поисковая деятельность научного характера, направленная на объяснение явлений, процессов, установление их связей и отношений, теоретическое и экспериментальное обоснование фактов, выявление закономерностей посредством научных методов познания, в результате чего субъективный характер «открытий» может приобретать определенную объективную значимость и новизну.

Анализ современных представлений о сущности научно-исследовательской деятельности может быть проведен в различных аспектах.

С позиций деятельностно-личностного подхода представляется, что наиболее приемлемой является структурно-функциональная характеристика деятельности, разработанная в трудах В.Г. Афанасьева, М.С. Кагана, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева и др. Структурно-функциональный подход к определению сущности научно-исследовательской деятельности, с точки зрения С.И. Архангельского, позволяет: отображать объект, исходя из его функционирования как целого; выразить упрощенную картину явления, так как переменные величины характеризуются вероятностными показателями их проявлений, а не путем рассмотрения причин и условий возникновения; рассматривать подобие структуры и функций модели и оригинала; разрабатывать рациональные средства обучения; уточнять и проверять те или иные гипотезы путем сопоставления их с опытом и экспериментом.

Структура и функции научно-исследовательской деятельности определяются целями подготовки студентов вуза в этом направлении. Они заключаются:

– в углублении и развитии профессиональных теоретических знаний, их применении на практике;

– в привитии всем студентам навыков постановки и проведения самостоятельных научных исследований;

– в привлечении наиболее способных студентов к решению актуальных проблем образования;

– в возможности обоснованного выбора студентами научного направления, где бы наиболее ярко могли проявиться их творческие способности;

– в воспитании в стенах вуза резерва ученых, исследователей, профессионалов.

Рассматривая НИДС как диалектический процесс движения от незнания к знанию, полагаем, что подобная деятельность базируется на системе общепрофессиональных знаний, умений и навыков студента. Тем не менее изучение и анализ характеристик учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности свидетельствует, что количественное обогащение необходимыми знаниями, умениями, навыками не всегда приводит к качественному изменению состояния знаний, опыта познавательной деятельности. Это подтверждает мнение М.А. Данилова о том, что, имея знания, обучающиеся не видят перспективы предстоящих занятий, не проявляют активности, не включаются в творческий поиск новых знаний.

Таким образом, успешная НИДС связана с ее мотивированностью. Традиционно ученые разделяют мотивацию на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения. Исходя из классификации смыслообразующих мотивов деятельности И.Г. Кокурина выделяет следующие шесть мотивационных ориентаций в научной деятельности: преобразовательную, коммуникативную, утилитарную, кооперативную, конкурентную и ориентацию на достижения. Кратко охарактеризуем каждую:

1. Преобразовательная мотивационная ориентация представляет собой активность субъекта, направленную на достижение результата ради самого результата, либо на процесс труда ради самого труда. То есть функцию цели здесь выполняет объект, заданный в виде какой-нибудь задачи, проблемы, либо процессуально в виде деятельности (ориентация на мастерство).

2. Коммуникативная ориентация – стремление к общению, стремление установить или сохранить удовлетворяющие субъекта отношения с другими людьми.

3. Утилитарная ориентация – стремление рассматривать мир и других людей с точки зрения пользы, что выражается в стремлении использовать свой труд для удовлетворения других потребностей.

4. Кооперативная ориентация выражается в стремлении к сотрудничеству в труде с другими ради получения полезного для общества результата.

5. Конкурентная ориентация выражается в деятельности на мнение и оценки других людей, на их результаты, выражается в стремлении быть либо первым среди лучших, либо не хуже других.

6. Ориентация на достижение выражается в стремлении к личному росту, через преобразовательную деятельность, может также проявляться в стремлении сделать самого себя предметом преобразования и самосовершенствования.

Известное положение о полимотивированности любой деятельности, в том числе и НИДС, дает основание для выявления доминирующих мотивов и выделения трех уровней интеллектуальной активности: стимульно-продуктивного; эвристического; креативного.

Рассмотренные идеи определяют специфику развития ИСНИДС, в ходе которого происходит освоение студентом следующих научных ролей:

– неофит-эрудит: процесс пассивного освоения знаний путем ознакомления с научными позициями, точками зрения. Процесс накопления информации, насыщение познавательными потребностями исследователя;

– эрудит-критик: процесс активного осмысления идей;

– критик-генератор: поиск и созревание собственных идей, представлений, генерация идей и выбор путей их реализации.

Аспекты рассмотрения понятия «познавательная самостоятельность» в трудах ученых различны:

– как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы (И.Я. Лернер);

– как потребность и умение студентов овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без непосредственной помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать (Г.Н. Кулагина);

– как готовность своими силами продвигаться в овладении знаниями). (Н.А. Половникова).

Познавательная самостоятельность, как считает Т.И. Шамова, соответствует репродуктивному, частично поисковому и исследовательскому уровням сформированности деятельности. М. Гарунов показателем творческой самостоятельности считает саму личность, проявляющуюся в способности ставить перед собой цели, находить способы и средства их достижения путем самообразования, самовоспитания, самоактуализации.

Приоритетными характеристиками креативности в научно-исследовательской деятельности студента мы считаем познавательную самостоятельность и творческую активность. Понимание сущности этих понятий открывает возможные пути их формирования в процессе НИДС:

– организация самостоятельной работы;

– формирование приемов познавательной деятельности;

– использование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности;

– введение в содержание обучения методологических знаний;

– осуществление самоконтроля учебной деятельности.

Решение поставленных задач способствует формированию у студента умений творческой деятельности, таких, как: формулирование гипотез, составление плана экспериментальной проверки; формулирование основных целей работы; анализ ситуаций, формулирование выводов; абстрагирование содержания и выделение существенного, группирование данных; программирование; стимулирование воображения, фантазии; фиксирование и систематизирование результатов наблюдений, экспериментов; представление результатов в табличной и графической формах и выбор наиболее оптимальных; определение характеристик результата и его надежность; оформление результатов в виде реферата, доклада, статьи, тезисов и т.д.

Накопленный в науке опыт системного подхода к анализу самоорганизующихся систем может быть использован для изучения особенностей организации научно-исследовательской деятельности студента.

Система субъектно-объектных отношений, складывающихся при организации научно-исследовательской деятельности студентов, рассматривает такие отношения как полиструктурные и многоуровневые образования. Среди значимых субъектно-объектных отношений выделим следующие отношения в системах: преподаватель – студент; преподаватель–научно-исследовательское задание; студент–научно-исследовательское задание; студент–студент.

Приведем основные параметры, характеризующие субъекта и объекта в указанных подсистемах, определим функцию субъекта. Итак, в первой подсистеме преподаватель выступает в качестве субъекта организации. Его отличают знания, опыт ведения научно-исследовательской работы, профессиональные умения и способности, личностные свойства. Студента как объект деятельности и воздействий можно охарактеризовать определенным запасом знаний, начальным уровнем исследовательских умений. Основная функция преподавателя заключается в создании условий для научно-исследовательской деятельности студента.

Функции субъекта второй системы – преподавателя, обладающего указанными выше параметрами, можно, рассматривать в уровневом конструировании и адаптации научно-исследовательских заданий для конкретного студента, группы студентов. Студент, выступая в качестве субъекта системы отношений, ориентирован, прежде всего, на результативное выполнение научно-исследовательских заданий. В системе «студент–студент» функциональное назначение деятельности студентов заключается в сотрудничестве с целью овладения различными способами научно-исследовательской деятельности, ее элементами.

Рассматривая выделенные системы отношений при организации научно-исследовательской деятельности студентов, необходимо констатировать наличие обратной связи в первой и четвертой подсистемах, которая дает возможность корректировать работу управляемого объекта в зависимости от результатов его действий. В научно-исследовательской деятельности имеет место внешняя и внутренняя обратная связь.

Внутренняя обратная связь позволяет совершенствовать систему приобретения знаний каждым отдельным студентом, на основе собственного выявления и исправления ошибок и других отклонений от заданных условий функционирования системы. Показатели внутренней обратной связи, на наш взгляд, определить довольно сложно. Внешняя обратная связь направлена к преподавателю. Она указывает ему на состояние процесса НИД исходя из определенных показателей результата приобретения студентами знаний, умений и опыта творческой деятельности. Среди показателей внешней обратной связи можно отметить активность студентов в процессе НИР, выступление на семинарах, самостоятельную внеаудиторную работу и т.д.

Кроме того, в рассматриваемых подсистемах идет процесс формирования, а в двух других – использование организационных умений. Организационные умения обеспечивают наибольшую интенсивность познания, среди таких умений большое значение придается умению наметить цель своей работы, определить пути ее реализации, планировать процесс, умение контролировать результаты.

Перечисленные организационные умения разноплановы. На самом деле одни характеризуют внешнюю сторону организации НИДС, другие – внутреннюю.

Для развития индивидуального стиля НИД особенно важна внутренняя сторона ее организации. Она обеспечивается умением определить цель работы, найти средства, правильно подобрать приемы выполнения, контролировать и регулировать ее.

Внешняя сторона организации развития ИСНИД обеспечивается умениями, включенными в систему научной организации труда. Анализ исследований ученых позволяет выделить следующие этапы организации действий студента в ходе развития ИСНИД: целеобразование; выбор методов; выбор и эффективное использование средств; планирование.

С позиций научной организации труда И.П. Раченко указывает специфику этих этапов. К условиям их осуществления можно отнести следующие положения:

1. Целеобразование должно заключать в себе определенный организационный замысел; проявлять определенную совокупность организационных отношений; выявлять в процессе деятельности их механизмы.

2. Самостоятельный выбор методов в соответствии с познавательной закономерностью должен быть целесообразным и оптимальным.

3. Выбор оптимальных средств для осуществления деятельности является показателем роста мастерства и культуры труда.

4.Существо планирования состоит в осуществлении следующих закономерностей: мысленное опережение процесса и результата деятельности, формирование ее системы.

Процесс выбора решения можно связать с тремя видами ситуаций: ситуации, о которых имеется необходимая информация; ситуации, информация о которых определена вероятностным путем; ситуации, состояние которых выражается неопределенностью. Другими словами, в первом случае выбор решения определяется тем, что выражает известная информация, во втором случае обосновывается при помощи оценки ожидаемых результатов, в третьем случае для выбора решения необходимо информационное пополнение, проведение дополнительных операций, снижающих уровень неопределенности.

Все указанные ситуации имеют место в НИДС, с их помощью можно охарактеризовать динамику разработки той или иной проблемы.

Особое значение в НИДС имеет оценочная деятельность. Одним из условий ее осуществления является наличие умений самоорганизации. ИСНИД определяет высший уровень развития технологического компонента деятельности.

К наиболее значимым организационным условиям научно-исследовательской деятельности мы относим необходимость развития рефлексивных способностей и умений у студентов. Рефлексия имеет место при осуществлении любого этапа научно-исследовательской деятельности. Действительно, на каждом из этапов развития ИСНИД рефлексия имеет свои особенности. Не углубляясь в их выявление и описание, поставим акцент на формировании и развитии рефлексивной культуры студента.

Рефлексивная культура личности может быть охарактеризована следующими компонентами: готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации; умениями обретать новые смыслы и ценности; умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений; умениями ставить и решать неординарные практические задания; умениями работать в неопределенности.

Структура развития ИСНИДС в магистратуре, органически сочетаясь с инновационной, включает следующие структурные компоненты: мотивационно-ценностный, креативный, технологический, рефлексивный. Каждый из выделенных компонентов имеет свое функциональное назначение, что помогает представить развитие индивидуального стиля научно-исследовательской деятельности студента как системный объект.

С целью определения стратегии подготовки студентов бакалавриата к НИД на второй ступени высшего образования рассмотрим преемственность содержания и организации обучения студентов на двух образовательных уровнях: бакалавриат и магистратура.

Преемственность содержания бакалаврской и магистерской подготовки студента предполагает:

– установление соотношения теоретической и практической подготовки на каждом уровне обучения;

– соотношение общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки;

– выделение профессиональных задач, к решению которых готовится студент на той или иной ступени образования;

– указание средств развития культуры мышления, готовности к переносу полученных знаний, умений, способов действий.

Исходя из поставленных задач и осознавая ценности активного обучения студентов для формирования и развития их исследовательской компетентности в организации НИД, необходимо использовать элементы проблемного обучения.

Важными теоретическими аспектами проблемного обучения являются его логика, система методов, сущность и структура учебных занятий, подготовка и планирование их системы.

В преемственных связях бакалавриата и магистратуры можно выделить пять функций: пропедевтическую, функцию формирования целостной деятельности, корректировки, обеспечения оптимальной динамики творческой активности студентов, стимулирующую функцию.

Пропедевтическая функция проявляется, прежде всего, на уровне требований к студенту, обусловленных бакалаврской и специализированной подготовкой, а также на уровне содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к выпускнику того или иного образовательного уровня, изложены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования при описании квалификационной характеристики выпускника и в разделе «Общие требования к уровню подготовки бакалавра (магистра)». С целью сравнительной характеристики требований, предъявляемых к подготовке бакалавра и магистра, проведены изучение и анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению: 040300 – Конфликтология (бакалавр, магистр конфликтологии). В качестве примера проведем сравнительную характеристику требований к подготовке бакалавра и магистра конфликтологии.

Бакалавр конфликтологии подготовлен:

– к умению различать особенности протекания конфликта в различных сферах жизнедеятельности общества, разрабатывать методики предупреждения, разрешения и послеконфликтной адаптации, разрабатывать меры профилактики конфликтов;

– к использованию методов прикладного анализа для определения уровня конфликтности в обществе, регионах, городах и других поселенческих образованиях;

– к анализу конкретного конфликта и «проектированию» бесконфликтной среды обитания;

– к овладению знаниями и методами научных исследований в более узких направлениях конфликтологии;

– к приобретению новых знаний самостоятельно, интеграции общенаучных, социологических, психологических, педагогических, управленческих и специфических конфликтологических знаний для решения теоретических, практических и профессиональных проблем конфликтолога и преподавателя;

– к выполнению научно-исследовательской и научно-вспомогательной профессиональной практической деятельности;

– к организации программирования и проведению исследования конфликтов в организациях и территориальных образованиях с использованием количественных, качественных и количественно-качественных методов сбора и анализа информации;

– к диагностированию и управлению межличностными, личностно-групповыми конфликтами на производстве, в общественных организациях, семьях и соседских общностях;

– к осуществлению конфликтологических консультаций, посредничеству в конфликте медиативными способами;

– к овладению навыками преподавания конфликтологических дисциплин и педагогической деятельности.

Бакалавр подготовлен к продолжению образования: в магистратуре по направлению 040300 – Конфликтология.

Магистр конфликтологии подготовлен:

– к самостоятельной научно-исследовательской деятельности, требующей углубленной профессиональной и фундаментальной подготовки;

– к необходимости самостоятельно повышать свой общеобразовательный и специальный уровень знаний при изменении направления профессиональной деятельности;

– к научно-педагогической работе при условии освоения соответствующей образовательно-профессиональной программы педагогического профиля;

– к формулированию и решению задач, возникающих в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности и требующих углубленных профессиональных знаний;

– к выбору необходимых методов исследования, модифицированию существующих и разработке новых методов исходя из задач конкретного исследования;

– к обработке полученных результатов, анализу и осмыслению их с учетом имеющихся литературных данных;

– к представлению итогов проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, оформленных в соответствии с имеющимися требованиями, с привлечением современных средств редактирования и печати.

Магистр подготовлен к обучению в аспирантуре.

Достижение данных требований студентом бакалавриата является достаточным начальным уровнем, обеспечивающим возможность совершенствования их подготовки в магистратуре. В связи с чем уже на уровне бакалавриата следует целенаправленно развивать такие личностные качества студента, как творческая активность, познавательная самостоятельность, рефлексивность, стремление к самообразованию, работоспособность.

Заметим, что практически все заявленные требования к уровню подготовки как бакалавра, так и магистра предполагают обладание студентами по завершении образования исследовательской компетенцией.

Научно-исследовательская деятельность занимает значительное место при подготовке студентов, являясь самостоятельным блоком. Круг теоретических и практических знаний и умений студента, полученных в бакалавриате, может быть положен в основу его научно-исследовательской подготовки. Обеспечение целостности этой деятельности мы видим в способности студентов к переносу полученных знаний, умений, учебных и умственных действий, сформированных в бакалавриате, в область НИД в магистратуре и будущую профессиональную деятельность.

Функция корректировки обусловлена тем, что в процессе обучения изменяется уровень познавательной деятельности студента. Подобные изменения связаны с расширением требований, предъявляемых к тому или иному виду познавательной деятельности. Примером тому может служить ведение студентом научной работы на реферативно-информационном, научно-исполнительном и научно-исследовательском уровнях. Каждый из указанных уровней имеет определенные функциональные компоненты. Реферативно-информационный включает описательный, аналитический, операционный; научно-исполнительный уровень – исследовательский, методический, практический; научно-исследовательский – теоретический, инструментальный, проблемный, поисковый, методический, опытный. Каждый из функциональных компонентов в процессе НИД находит свое качественное преобразование. Например, научно-исследовательский уровень расширяется и приобретает значимость теоретического обоснования проблемы, изменяется практическое содержание исследования.

Функция обеспечения оптимальной динамики творческой активности студентов предполагает формирование опыта участия студента в поисковых видах деятельности начиная с первого курса. Основным средством развития творческой активности студентов является внедрение в учебный процесс активных способов организации учебных занятий. Использование информационно-репродуктивных методов на занятиях значительно снижает мотивацию будущей научно-исследовательской деятельности студентов. В частности, важным источником формирования их творческой активности является реализация проблемного подхода в обучении. При этом следует учитывать, что организация обучения с использованием элементов проблемности предполагает следование определенной логике. Данная логика отражается при структуризации этапов основных форм организации учебных занятий.

В ходе бакалаврской подготовки студенты являются участниками не только семинарских занятий, но и спецсеминаров. Работа студента на спецсеминаре требует комплексного использования имеющихся у него исследовательских знаний, умений и качеств. Обучающиеся приобретают опыт работы в творческих группах, результаты же их исследовательской деятельности оценивает преподаватель.

На схеме 1 приведена структурная схема практического занятия, на котором определяется постановка проблемы через решение практической задачи. В процессе работы необходимо обратить внимание на качественное управление поиском решения поставленной студентами проблемы, умело направлять их поиск, пытаться понять ход рассуждений, указать аспекты заблуждения.

Все формы организации учебных занятий в вузе имеют свою специфику. Использование методов проблемного обучения создает ситуацию, требующую непроизвольного активного участия студентов в этом процессе, что способствует развитию способности к творческой поисковой деятельности.

Структура практического занятия

Используемые подходы организации учебных занятий определяются уровнем подготовки преподавателя и студентов к данному виду работы. При организации проблемных учебных занятий необходимо:

1. Знать уровень познавательной активности студентов.

2. Иметь установку на организацию продуктивной работы всех субъектов учебного процесса.

3. Тщательно организовывать занятия в соответствии с его структурой.

4. Эффективно управлять работой аудитории, которая включает:

– создание условий для логических предположений и взглядов на поставленную проблему, желание представить собственные разработки студентов;

– привлечение студентов к постановке проблемы на учебном занятии независимо от уровня проблемного изложения материала;

– не навязывание собственного решения проблемы, а представление его при появившейся идеи у студентов;

– просматривание и анализ всех решений разработанной проблемы (по возможности);

– фиксирование внимания студентов на результатах проделанной работы в ходе всего учебного занятия.

Стимулирующая функция преемственности реализуется, прежде всего, за счет возможности повышения уровня и качества образования для всех студентов. Однако случаи нежелания достаточно подготовленных студентов заниматься НИР определяют необходимость переосмысления системы стимулирования. Такая система должна содержать внешние и внутренние стимулы, в связи с чем необходимы организация диалогического взаимодействия студента и преподавателя в бакалавриате, предоставление выбора уровня сложности учебного материала, творческое применение знаний, построение индивидуальных программ развития студентов.

Таким образом, реализация функций преемственности бакалаврской и магистерской подготовки студентов предполагает активное включение обучающихся в процесс научно-исследовательской деятельности начиная с первого курса, существование целенаправленной подготовки к НИД более высокого уровня, оперируя специальным содержанием и организацией обучения в вузе.

Цели, содержание и организация обучения студентов в вузе в условиях многоуровневой системы высшего образования определяют условия и создают возможности для их многостороннего развития, приобретения фундаментальных знаний и опыта творческой деятельности, одним из аспектов которого является исследовательский опыт. Сама постановка вопроса об изменении структуры системы высшего образования в России определяет дифференциацию подготовки специалистов, отвечая не только запросам общества и государства, но и самой личности.

Внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза новых информационных технологий значительно обогащает подходы к овладению студентами современными способами действий, в том числе исследовательскими, способствует формированию положительной мотивации и развитию индивидуальных стилей учебной деятельности обучающихся, трансформирующихся в индивидуальный стиль научно-исследовательской деятельности.

К предпосылкам формирования и развития ИСНИДС в вузе можно отнести следующие: творческую природу профессиональной деятельности; процессы информатизации и компьютеризации образования; реализацию многоуровневой системы высшего образования.

Носителем современных образовательных реформ в учебно-воспитательную практику является преподаватель высшей школы. В содержании его работы должны достойное место занимать продуктивные методы и формы организации деятельности студентов. Общение со студентами в рамках учебной и внеучебной работы призвано способствовать формированию свободы их мысли, творчества, опыта поисковой деятельности.

Таким образом, функционирование и развитие высшего образования в период диверсификации системы образования в целом способствуют перемещению акцента с формирования системы знаний, умений и навыков студентов на становление и развитие их профессиональной самостоятельности, исследовательской компетентности, что позволяет сократить продолжительность периода адаптации студента к условиям качественно новой ступени образования – магистратуры.

ИСНИД магистров формируется на основе развитого ИСУД бакалавров и является более высоким уровнем подготовки профессионала в высшей школе. Индивидуальный стиль научно-исследовательской деятельности студента наиболее интенсивно реализуется на завершающей стадии второго уровня подготовки в вузе и служит основой развития профессионализма обучающегося, его индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности.

Литература

1. Модернизация образования в России: Хрестоматия. Часть 2. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

2. Митяева А.М. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе // Педагогика, 2005. № 8. С. 69–75.

3. Митяева А.М. Развитие индивидуальных стилей учебной деятельности студентов: Монография. Орел, 2005.

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2001.

5. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 2003.